读书笔记 29:罗晓晖《追求：更高品质的阅读教学》（二）
第四节：余映潮老师执教的《我的叔叔于勒》（马克吐温）
尽管老罗对这节课也给了充分的认可，但说实话，我不喜欢这节课。十几年前读过余老师写的《**五十讲》，我不太认可那种主题先行的理念，我也不喜欢一节课上个“满汉全席”，“满汉全席”主要是摆排场，耍阔气。其实，即使一样吃几小口，恐怕也是难以消化的。苏轼说：“人间有味是清欢。”好的课，也应该如此。
当然，我也认可余老师在课堂上左右逢源，以及高超的驾驭课堂的能力。这也是冰冻三尺非一日之寒，值得学习。但，文学首先是文学，不能刻板进行“意识形态”化的解读，今日，“我的叔叔于勒”🀄️所表现，亲情与金钱之间的矛盾，恐怕只有更加剧烈。人穷无亲戚，人富亲一堆，中国人也是如此。
所以，这节课 ，不赘述了。
但罗老师讲的欣赏评价课主张值得学习：
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第五节课：黄厚江老师《阿房宫赋》阅读过黄老师的两本书《语文的原点》和《作文课的味道》，我还是很敬佩这位语文界的前辈。
黄老师这节课教学流程分三个部分：
1.语言知识教学，理解重点句子含义。在此过程中，老师带领学生对旧有的知识勾连，重视语法的分析和比较。属于语言基础知识积累部分。
2.文意理解整体把握全文脉络。黄老师运用的是缩写、填空等办法引导学生把握全文的主干。这个环节，老师运用的是“厚薄法”，也就是将这篇文章的内容压缩为几个句子，使长文变短。
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这个方法，我也很赞赏。但如果由此引出：既然可以如此“薄”，作者又为何刻意追求“厚”，厚在何处？有何作用？两个环节自然衔接。3.局部探究内容，繁复的兼顾。这个环节是对文本局部的探究，这部分教学内容具有综合性，十分丰富。在教师讲授和师生对话中，既有字词讲解、句意讲解、段义讲解、修辞讲解，还有赋体特点的讲解，以及对文章思想内涵的评述，可谓文学、文章、文化多重要素兼具。 罗老师认为这节课两个突出问题：1.课型不清，内容杂糅。2.无视文本特质，浪费教学价值另外还有对文章字词、内容理解的几个错误，以及结尾改写。比如“鼎铛玉石，金块珠砾”的用法，比如“一日之内气候不齐”比如文章主旨问题。 罗老师认为这节课应该是一个“评价与鉴赏课”。理由如下：这篇文章属于文言文中较为独特的一类赋体文章。也是赋体演变史上重要的范本。《中国词赋发展史》一书认为《阿房宫赋》是文赋典型。所以，作为历史上相当著名的一篇赋体文，独特价值应该在其艺术性。教学目标应该确定为对赋体文章表达特征和语言艺术的分析。老罗可谓独具慧眼 ，《阿房宫赋》在很多课堂上只是一篇“文言文”，值得庆幸的是，近几年学术刊物上发表的课堂案例或文本解读，越来越趋向于发掘其“赋体”文价值。以下是老罗精彩的分析：图片
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我看黄老师这节课，我觉得黄老师存在的问题其实是课堂普遍问题。很多时候，我们设计教学，很少思考：
这节课我教什么？为什么教这些？学生究竟能有什么收获？课程内容决定了我们教什么，所以深入文本，理解文本，理解文本特质，是每一个老师要下的硬功夫。但是，人是有惰性的，人云亦云者多，精益求精者寡，“学科修为”不是空话，是要教师静下来，沉潜其中，勇猛精进 ，保持思想的独立性，和对文本的敏锐的艺术感知力。我认为，这篇文章还可以和《赤壁赋》勾连，进行跨文本阅读。学生程度好的，还可以引入《登徒子好色赋》和《秋声赋》进行拓展阅读，当然，那是另外一个课型。在《课标》，“单元提示”， “学习任务研读”中均可以找到为什么教这些的理据。学生学了，有什么收获？要我们站在学生角度思考，学生从中获得的具体的语言建构，审美能力等语文核心素养。
放眼当今语文课堂，有多少文言文教学，尽管课下注释密密麻麻，老师还是会用相当长的时间进行字词教学，甚至仅仅停留在字词教学的层面。课程，哪怕是具体的一篇文章，我们也要思考：它为什么放在这个单元？承担的课程功能是什么？与其他课文的异同在哪里？教什么？如何施教？总之，教什么永远比如何教重要。很多人总是在文字层面“打转转”，要么就是专业上浅尝辄止，得过且过 ，懒！要么就是学科修为不够，习惯了人云亦云或浑浑噩噩。包括我自己！！
第六节课：王君老师执教的《老王》（杨绛）
我曾经听过一位初中老师讲这一课，他刚毕业， 尽管课堂流程还存在很多问题，也不 大能够婉转自如的应对课堂。但他的理解是对的。他抓住了结尾那句话：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”他抓住这句话中的核心词“愧怍”，溯本追源，进行教学，让学生通过文本细读，再结合“幸运”与“不幸运”寻找作者愧怍的原因。学生朗读，感悟，分析。我对此记忆犹新。
王君老师这篇教学设计我以前没有读过，今天阅读，我还是很诧异，为什么会理解成这样？我为什么就读不出这些“意思”？是我太“没意思”？还是我理解的意思和文章意思不一样。为此，我又翻出这篇文章，读了一遍，也让我家“书法家”读了一遍，他说，写作者作为一个知识分子对老王的“愧怍”。我确信这样粗糙的理解是人之常情，是大多数“读者”的理解。
王君老师的课堂主要内容：
一.导入。背诵海燕中的句子导入，意在将海燕飞翔的状态与本课中老王的生命状态进行对比，从而感受老王的活命状态。二.总结出几层活命的意蕴：第一层，被社会抛弃，第二层，没有家庭，没有亲人。第三层，走投无路，孤苦无依。三.感受杨绛的活命状态。四.总结“活出生命的高贵”。最后的结论是，老王和杨绛都处于“活命”的状态。但在“文革”那段“疯狂的岁月”中。杨绛却因为自己对一个不幸者的愧怍而活出了生命的高贵状态。最后，王君老师展示了自己写的老王和杨绛的读后感，并配乐请学生朗诵。
老罗认为，这篇文章课型应该是文本分析课，引导学生“文本细读”，注重方法指导和提炼，是值得学习的，但把本课的教学目标定性为通过感受老王和杨绛的活命状态，理解活出生命的高贵这一主旨是不对的。前两个环节大部分的设计符合文本分析课的内容，具有明确的语文性。而第三个环节的思想引导带有班会课、思想品德课的色彩。
老罗认为文中老王的人生是悲酸的，贫穷的，处于社会底层，老实、善良、忍耐，懂得感恩。而我作为雇主，尽管对老王也有一定的关心，但几乎一直是用钱来处理与老王的关系。虽然双方都是善良的人，但彼此的心灵是相隔的。本文本质上表现的阶层的隔膜，虽然同处时代的苦难中，但由于身份意识和阶层差异，出现了知识阶层的我虽然对底层劳动者老王心怀悲悯，却不能完全对等相待的现象。在这样的时代和社会中，老王是一个善良的受难者。也是一个孤独的受难者，他的悲剧折射了社会和时代的悲剧。从以上的分析可以看出，对社会的批判性反思乃是本文真正的主题。这一主题涵盖两个元素。第一，社会人群的撕裂所造成的心灵隔膜。第二，底层人物的悲酸人生引发的对时代和社会的反思。但是王君老师文本分析中“无视”这一主题，文本理解出现重大失误，这继而使得教学内容出现重大失误，也导致确定教学重点的失当。
针对以上问题，老罗就本课的文本细读存在的问题做了一下反思：
1.什么才是方法？王君老师提出文本细读的方法有，咬文嚼字，深情朗读，重现情景，发现空白，探究疑点等。老罗认为这不是方法，比如咬文嚼字。只是提出一个方向，一个任务，要求学生阅读必须精细到字句层面，如何去咬文嚼字，怎么去咬，怎么去嚼，咬文嚼字要遵循怎样的路径才能提取文意、玩赏文味，在这个层面上可操作的东西才是真正的方法。以及对这几种方法的逻辑关联做了辨析。
2.如何沉入语言细节之中？
老罗批评了王老师在执行过程当中篡改文本，不伦不类的一些做法。比如：
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个人觉得，这样改写，使原文失去了“沉淀的凝练”的语言特色，也使内敛知性的先生变成了类似“杨二嫂”式的聒噪的市井小民。
老罗一针见血的指出：“文本细读就是沉入词语里，是指我们要沉入文本的词语里，而不是让文本沉没在我们的口水话里。语文教学的语言建构，是要建构高雅的，高品位的语言，而不是口水话。使经典性文本的经典性语言降格为庸常的低品位的语言，这是犯了方向性的错误。简单的说，我们是要学生去适应经典，而不是让经典来适应学生。
3.“知人论世”和文本细读。
罗老师认为，我们不反对知人论世，但他不能代替文本分析，只能是文本分析的旁证，只能在独立分析文本得出结论之后，作为诠释的一种佐证。在教学中，这里面可能存在的风险是学生的注意力容易转移和分散，新加的材料容易引发学生的好奇心。当学生把注意力移到教师补充的材料上，他们就容易脱离文本去关注相关人物的经历和相关时代的故事。一旦与文本脱离，问题就大了，毕竟课文文本才是阅读教学的对象。其次，从课型分类的角度来说，文本分析课的基本要求是要把分析严格约束在文本的边界之内，不得任意补充别的资料来对文本进行解说。最后，“知人论世”与“沉入语言”的文本细读本质上是矛盾的。“沉入语言”的文本细读要求沉浸在文本内部，而“知人论世”却是跑到文本外边去了。文本细读和新批评是紧密相关的，新批评明确反对文本外资料对文本的干预。
这点分析特别好，也是现在课堂存在的普遍问题，只不过我们这些庸常之人，要么看不透，因而道不明；要么虽看透了，但却道不明。究其原因还是功夫不深，或者说，文章之外下的功夫多，文章之内却轻轻掠过。说到底还是一个学科修为的问题，学科修为，学科修为！！
尤其后面三处指正，简直拍案叫绝：
1.教学语言的不恰切。
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一个写悲剧人物的文章折射时代悲剧的文章，赢得“众笑”，甚至有老师认为“巧妙”。老罗非常悲愤地说：“老王的心酸就被这笑声完全抹杀了，这样的教学语言不是幽默，而是油滑。这样的教学无法唤醒学生的悲悯，因此是不可'能见众生'的。在讲述一个悲剧性故事的时候，竟然出现了'众笑'的喜剧效果，无疑是一个败笔。”老罗正直，勇敢，尖锐，不 ，最重要的是“真诚勇敢”。2.思想引导的不合逻辑。图片
读到这段教学实录，我简直要拍案而起了！老罗已经分析很透，不再絮叨了！
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给老罗提意见，这里应该用感叹号。但老罗不会，因为他是学理分析，要保持学者的理性清明。但三个“不应该”已经表明态度。我们可以“不进行”所谓的思想教育，因为它自然的蕴含在作品里，但绝不能给学生喝毒鸡汤。
3.才华展示，不见众生。
王君老师在这一环节中展示了她写的诗，诗题为老王和杨绛。
老罗对此评价，教师有才华无疑是好事，但让学生们敬佩教师的才华并非教学的意义，除非你能使他们变得有才华。
最后，老罗总结：“这堂课，文本细读而未得细读之法；“沉入语言”结果沉在了口水话里；“思想引导”而乖违了作品文意；“才华展示”结果是教师炫目而学生黯淡。
我记得程翔老师说过，年轻时候，总想在课堂上展示自己，后来才明白要展示的是学生，只有当教师明白了隐匿自身，学生才能精彩课堂。
这篇课堂教学实录，读得非常耗费情感，最后阅读评价，却感觉酣畅淋漓。再次感恩遇见，呼吁：同伴们，一起读罗晓晖老师的书吧，在书里，你能看到一个“真诚深刻”的思想者！
第七节课：尤立增老师执教的《咬文嚼字》（朱光潜）
尤老师把这节可当做议论文来教，抓住了课文作为课程的一般性，但没有抓住“特殊性”，这一单元选的几篇文章，都是“文艺随笔（评论）”，“文艺随笔”具有议论文特征，所以 ，教学确定论点，分析论点与论据之间的关系没问题，但不能止于此。要引领学生分析这些论据的“文艺”价值。老罗认为：“带领学生观察和分析作者朱光潜对这些事例是怎样分析的？这些分析对我们有怎样的启发？这些例子中的咬文嚼字究竟有何妙处？其中蕴含着怎样的文艺学道理？这才是本课真正值得研究的，能切实提升学生文学理解力的部分。”对此，完全赞成。
关于朱光潜引用“推敲”例子的分析，我个人觉得，并不在于哪一个字更合适，而在于分析的过程。当然，在一个具体的语言环境中，最能表现作者情感，最契合文意表达的词语，往往只有一个。但文艺评论，允许仁者见仁，智者见智。林庚在《说木叶》当中的一些分析 ，也有局限性，有异议。正因为有争论，才有文艺争鸣，文艺评论。是评论就有个性认识。
这一案例及分析，启示我们：教学要教出一篇文章的“这一个”，挖掘属于它的独特教学价值。教师要不断阅读，独立思考，提升教学智慧，提升学科修为。
第八节课：程红兵老师执教的《雨霖铃》（柳永），肖培东老师执教的《春望》（杜甫）与《饮酒》（其五）陶渊明
说实话，这一课的分析，没有预期的精彩，与前面案例分析比较，有点“黯淡”，但也不乏真知灼见。程老师的课，就是把老师讲换成学生讲，而且是概念化，机械化的讲。教师基本处于“隐身状态”，两次点拨，没有抓住教学契机，或精彩精彩讲解， 或精准回答。对此老罗结论：教师无教，学生获益甚少。但作为，探究课，应该包容。这一论断是中肯的。2000年，长安听过程老师讲作文课，很精彩，很开放。头脑风暴，但当时觉得没有将思维引向深入。有了新的创意，怎么办的问题没有解决，也很难写出好的作文。那一节课上了90分钟 ，也觉得过于拖沓。不过，那时候 ，听完兴奋了很久，因为他呈现出了一种与传统不同的课堂，老师类似于节目主持人。程老师的课“打破”了年轻的我爱逞能，自己讲的局限，让我的课堂更开放，但最终并没有如此开放，如此“无为”。
对于肖老师这节课，从呈现结果看，确实是没有理解文本，老罗在后面提供了“语义分词”的案例与方法，很有实用价值。
但我想，可能也有一个原因，肖老师经常上公开课，可能过于追求设计上的“巧”，与教学上的“异”，过犹不及吧！不管怎样，方法其实是雕虫小技， 最重要的是理解定位：教什么，为什么这样教。
这本书不厚，中间回了趟老家。所以，历时三天才读完。回老家的感受，家还是那个家，但又似乎不是那个家了； 人还是那些人，但是又确乎不是那些人了！时间在改变，重塑一切，我的家园，我的亲人们，包括我们认为的那些名师，名师们的课，以及我们对他们课的评价！但不变的是情感，对故乡故人的热爱，对语文的热爱与执着。
这几天，气温下降，正好来一次语文之旅，与前辈们，与同时代的语文人，一起“在路上” 思考，反省，精进，不亦乐乎！
2025.08.10于家
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